En France si vous saviez « Filles : la fausse réussite scolaire »
(J ne enquête qui dérange
Dans le Monde de l’éducation de l’été dernier, Catherine Bédarida et Caroline Helfter ont mené l’enquête sur la réussite des filles à l’école 1 . On croyait tout savoir sur la question. Erreur ! Partant de faits connus — les filles réussissent mieux à l’école que les garçons de la maternelle au baccalauréat — ou des clichés courants — « les filles manquent d’ambition » ou bien « les filles n’ont pas l’esprit scientifique » — elles ont cherché à comprendre le pourquoi et le comment des choses.
Enquêtes à l’échelle européenne, travaux terminés ou en cours de nombreux chercheurs, elles ont tout étudié et ont interrogé les personnes les plus compétentes, en particulier Marie Dura, enseignante en sciences de l’éducation à l’université de Dijon, spécialiste de l’orientation, qui vient de terminer un ouvrage consacré à l’Ecole des filles 2.
Ainsi en une quinzaine de pages, très claires et très concrètes, elles arrivent à mettre à jour les discriminations insidieuses qui écartent les filles, aussi douées soient-elles, des voies de la réussite universitaire, professionnelle et sociale.
Elles mettent en relation les mécanismes internes à l’école, ceux de la famille et le reste de la société. Et, stupéfaction, elles montrent que le comportement des enseignants, aussi bien disposés soient-ils à l’égard des filles, n’est pas au-dessus de tout soupçon. Elles vont même jusqu’à suspecter la « mixité », cet acquis démocratique, qui apparemment n’assure pas vraiment l’égaüté des chances entre les sexes...
Bien sûr, tout n’est pas neuf dans cette enquête, mais il n’est jamais mutile de rappeler quelques vérités élémentaires comme le font C. Baudelot et R. Esta-blet, sociologues bien connus. Dans le technique par exemple, « la ségrégation y bat son plein », « aux garçons, les filières industrielles et artisanales ; aux filles, l’habillement et les CAP et BEP tertiaires... ». C’est donc souvent « par défaut » que les filles restent dans le cycle long où là, on le sait aussi, elles ont un taux de réussite au bac supérieur à celui des garçons mais, rappelle à juste titre C. Helfter, « c’est avec un diplôme extrêmement féminisé que plus des deux tiers d’entre elles quittent le lycée : près de 70 % des bachelières partent avec un bac A, B ou G ; et moins de 10 % décrochent le fameux baccalauréat C contre 26 % des garçons (session de juin 1989) ».
Une ségrégation persistante
Et, ce qui est plus grave, « on ne décèle aucune évolution vers une moindre ségrégation », d’après Marie Dura. Les enseignants et les enseignantes bercés par les discours optimistes gouvernementaux étaient pourtant les premiers à croire qu’il y avait un petit progrès. Eh bien non ! Mais pourquoi les filles « bien qu’arrivées plus nombreuses et plus jeunes dans l’enseignement supérieur, et quoique majoritaires dans les deux premiers cycles universitaires, (...) sont moins représentées que les jeunes gens au top niveau de la réussite académique, concours et troisième cycle ».
La raison ne nous surprend pas : « On valorise davantage aujourd’hui encore la sécurité de l’emploi et les perspectives de carrière pour les garçons, et le caractère " intéressant ” d’un travail pour les filles. Nécessité vitale pour les premiers, le travail renvoie chez les secondes à une possibilité d”‘ épanouissement ” — “ si cela ne l’amène pas à négliger ses enfants ”... »
Par contre, révélation accablante sur le comportement des enseignants et des enseignantes : « On a observé, à l’aide d’enregistrements vidéo, que les garçons reçoivent un enseignement plus personnalisé et une plus grande part d’attention que les filles. Ils sont davantage réprimandés et poussés à réussir — une incitation qui se traduit par exemple dans les directives que donnent les enseignants pour la résolution d’un problème: aux filles, on fournit plutôt la marche à suivre, aux garçons l’explication des principes sous-jacents. »
On considère généralement que les garçons sont « intelligents mais ne font pas assez d’efforts et que les filles, elles, font ce quelles peuvent », commente Marie Dura.
Pour autant, toutes les filles ne suivent pas les voies qui leur sont tracées d’avance.
Les lycéennes du lycée technique Colbert de Lorient, interrogées par C. Bédarida, font partie de ces exceptions qui ont choisi des filières « masculines » pour des métiers « masculins ». Le problème évident, c’est qu’elles se retrouvent souvent seules dans des classes de garçons de première ou terminale Fl (mécanique auto par exemple) ou F3 (électrotechnique) et là, comme prévu, elles en bavent ! Les obstacles sont multiples, matériels ou psychologiques : « les filles n ’ont pas de vestiaires et très peu de toilettes, alors que les garçons en ont partout. Elles n’ont pas non plus d’internat sur place ». Il y a plus grave : « Il y a des profs qui ne nous acceptent que si on se comporte comme des mecs. Il faut encaisser leur agressivité en plus de celle des élèves. » Il y a de véritables brimades : « La première fois où je suis venue en jupe, le professeur a voulu me faire monter sur une échelle. » Sans oublier les « blagues » des élèves : verres d’eau dans la figure, marques de feutre dans la nuque ; « les élèves critiquent notre physique sans arrêt ».
Décrocher un diplôme ne suffit d’ailleurs pas. « Avec un BEP d’électronique en poche, les garçons connaissent un taux de chômage de 15 %, les filles de 44 %. Parmi un groupe de femmes formées à des métiers industriels, les deux tiers ont à présent un emploi, mais seulement 37 % exercent la profession apprise. » C. Baudelot et R. Establet désignent les responsables : « Les orientations imposées aux filles [sont] en grande partie imputables au sexisme des entreprises et du marché du travail. » Comble du scandale : « Avec un BEP d’agent administratif, les jeunes filles subissent un taux de chômage moindre qu’avec celui d electro-technique (33 % contre 44 %). Les diplômées de BTS industriels connaissent une insertion plus délicate que celles qui détiennent un BTS de secrétariat de direction. »
Les filles, loin de manquer d’ambition, font donc ce qu’on peut appeler des « choix raisonnés » : « On comprend alors ce qui peut apparaître comme une moindre ambition, un manque de conviction, une mentalité conservatrice, voire un certain fatalisme — attitudes qu’il est facile de connoter et d’expliquer comme féminines, alors quelles sont parfaitement rationnelles chez les jeunes filles, qui s’épargnent ainsi des difficultés inutiles ou des désillusions cuisantes », conclue Marie Duru. Au cœur du dossier, Marie Duru, au cours de l’entretien qu’elle a accordé à C. Bédarida et C. Helfter, décortique de manière limpide les mécanismes d’orientation et de sélection sexués qui s’exercent aux dépens des filles.
Une carrière « fabriquée »
« Le système scolaire contribue à produire et légitimer des différences entre garçons et filles. Sanctionnées par l’école, ces différences sont perçues par les intéressés eux-mêmes comme innées; les filles sont, par exemple, convaincues de devoir leurs orientations littéraires à leurs “ dons ” bien connus dans ce domaine. Or la carrière scolaire se " fabrique ’’ à travers une variété de mécanismes. Le sexe exerce une influence significative à chacune des étapes de cette “ fabrication ’’. »
« Les filles n’accèdent pas aux sections que leur réussite scolaire pourrait leur laisser escompter. Par exemple, à appréciation globale et à appréciation en mathématiques comparables, les garçons préparant un baccalauréat général sont bien plus souvent orientés en première S puis en terminal C que les filles.
Par la suite, à série bac et mention équivalentes, les filles abordent davantage des études supérieures courtes. C’est avec le bac C que les différenciations sont les plus nettes : toutes choses égales par ailleurs — âge, moyenne au bac, origine sociale — les garçons ont une probabilité de poursuivre des études longues supérieure de 20 %. Parmi ceux qui entreprennent des études scientifiques longues, les différences sont encore plus sensibles : les filles entrent plus souvent dans des filières universitaires et les garçons dans des études de type présélectif (écoles d’ingénieurs à accès direct après le bac ; classes préparatoires, de type technique notamment ; et, de manière moins marquée, classes préparatoires scientifiques classiques). »
Il y a « un traitement privilégié des garçons, particulièrement flagrant dans les disciplines scientifiques.
Ainsi, d’après des travaux anglais, on avait demandé à des professeurs de corriger des devoirs identiques, attribués, selon les cas et au hasard, à des garçons ou à des filles : ceux qui étaient censés émaner de garçons obtenaient le plus souvent de meilleures notes — du fait “ de la précision scientifique et de la bonne compréhension des principes ” — par rapport aux mêmes copies présentées comme provenant de filles. Il faut donc se poser la question de l’impact des processus d’évaluation. Ils distillent une moindre confiance des filles dans leurs possibilités — moindre confiance quelles intériorisent profondément, imputant d’elles-mêmes leurs échecs à leur manque de capacités. Les garçons, eux, incriminent essentiellement leur manque de travail ». Les filles en viennent à pratiquer « des mécanismes d’autosélection : elles n’osent aborder des études scientifiques longues ou présélectives qu’avec une mention “bien ’’ ou “très bien ” en poche. (...) On insiste toujours sur le caractère stéréotypé conservateur, archaïque, des projets des jeunes filles. Ne seraient-ils pas, en fait, parfaitement adaptés à la situation effective des femmes sur le marché du travail ? Les filles n’ont-elles pas de “bonnes raisons ” d’utiliser ainsi le système scolaire, compte tenu de l’usage objectif quelles feront de leur formation dans leur vie professionnelle ou familiale ? En ce sens, c’est sur l’articulation entre l’école et l’ensemble de la vie sociale qu’il faut aussi s’interroger : le but de l’éducation est-il de légitimer des destins sociaux joués d’avance ? ».
Quelques expériences positives relatées dans deux articles, « l’Esprit scientifique vient aux filles » et « En Angleterre, la femme est l’avenir de l’ingénieur », ne parviennent pas à contrebalancer le bilan accablant qui ressort de l’ensemble du dossier et ce d’autant plus que même la mixité des classes, qui a priori semblait devoir profiter aux filles, semble surtout « réussir... aux garçons ».
Ainsi, des études réalisées dans neuf pays de la communauté européenne, en particulier en Grande-Bretagne, semblent indiquer « que la proportion de filles réussissant en sciences est plus grande dans les écoles non mixtes que dans les établissements mixtes » ! Dans les classes mixtes, d’après Marie Duru : « les filles craignent d’être rejetées comme “non féminines ” si elles excellent en mathématiques — discipline "froide ’’ et logique... », ce qui expliquerait l’accentuation des différences de résultats dans cette matière au moment de l’adolescence. Faudrait-il supprimer la mixité des écoles ? Non, nous rassure C. Helfter mais des « expériences de non mixité momentanées » en cours de mathématiques ou en sciences pourraient aider les filles...
Une recherche qui mériterait d’être approfondie et discutée en détail...
Mille bravos donc pour cette enquête exemplaire réalisée par ces deux journalistes du Monde de l’éducation, mais pourquoi diable l’avoir publiée en été quand les écoles sont fermées et les enseignants en vacances ? Sortie en septembre, elle aurait forcé à la discussion des milliers d’éducateurs, parents ou professeurs, hommes et femmes.
Faudrait-il y voir un choix quelque peu sexiste de la direction de cette revue ?
Claire Bataille
Notes
- 1 . «Filles : la fausse réussite scolaire », le Monde de l’éducation, n° 173, juillet-août 1990.
- 2. Marie Duru, l’Ecole des filles, Harmattan, 1990.