Ecole
Hier la <<rénovation,,, aujourd'hui la <<restauration,,
Nicolas JEANSON
L faut se rendre à l'évidence : l'affrontement entre l'école laïque et l'école privée en cachait un autre. La guerre scolaire a rebondi, sous la forme de la querelle instruction ou éducation. Car l'école est partout. Elle fait partie des priorités affichées par le gouvernement comme par les partis de droite. L'Education nationale est devenue l'objet, dans ses personnels, de la convoitise des confédérations syndicales. Les pamphlétaires, et leurs éditeurs, ont trouvé dans l'école le créneau porteur (voir encart). Un des best-sellers de la rentrée n'est-il pas consacré aux « profs » ? Pas une revue qui n'ait consacré un récent numéro à l'école. Et la télévision n'est pas en reste, par Hamon-Rotman ou Pivot interposés.
L'écume médiatique est portée par . une vague, sinon une lame de fond. L'école s'est installée au cœur des luttes politiques ; et elle y restera aussi longtemps que les racines profondes de sa crise ne seront pas arrachées. Que cela plaise ou non, la question scolaire est devenue incontournable pour toute organisation ouvrière. Pourquoi, donc ? La gauche sans projet
Dans l'éducation, plus qu'ailleurs, l'accession de la gauche au gouvernement a précipité des évolutions anciennes, et agi comme un révélateur. Les tensions contenues dans le système de formation tendent à exploser, dès lors que la gauche fait la démonstration de son impuissance à les résorber. S'il est un terrain où la gauche était attendue, forte de ses idéaux et de son implantation dans le milieu enseignant, c'était celui de l'école. Et rien, ou presque, n'est venu. Tout reste à faire : l'amélioration réelle de la formation des enseignants ; un programme de rénovation et de construction des locaux scolaires; l'amélioration des conditions matérielles de travail, à commencer par les vingt-cinq élèves par classe ; la lutte contre l'échec scolaire, dès l'école élémentaire ; la garantie d'une qualification professionnelle pour tous les jeunes sortant du système de formation ; le changement des contenus enseignés ; la construction d'un collège unique, dans la perspective d'une scolarité obligatoire jusqu'à dix-huit ans ; sans parler de l'unification laïque !
L'expérience gouvernementale est un décapant corrosif : la gauche se révèle, en fait, démunie de projet scolaire. C'est si vrai que Chevènement tient un discours inverse à celui de Savary au nom du même programme socialiste. Hier, la « rénovation », aujourd'hui la « restauration ».
A la question « que veut la gauche pour l'école? », les mieux informés seraient en peine de donner une réponse concrète. L'absence de projet mobilisateur, de plan de réforme immédiate et de propositions populaires pour l'école n'est pas pour rien dans la relative indifférence avec laquelle le monde du travail a suivi la guerre scolaire. De même que les idées deviennent, en certaines circonstances, des forces matérielles, de même l'anesthésie de l'opinion ouvrière sur la question scolaire pendant des décennies s'est transformée en passivité au moment où elle devait s'exprimer haut et fort.
Or, la politique ayant horreur du vide, l'espace abandonné par le« peuple de gauche» est occupé par les envahisseurs de droite et les nostalgiques de l'ancien régime à l'école. Ceux-là partagent le même postulat: l'école est un lieu hors du temps et de l'espace; sa crise n'a que des causes internes; et toute mesure qui prétend intégrer l'évolution sociale ne peut qu'aggraver la crise de l'institution. Telle est la base d'une idéologie de réaction, au sens strict : réaction aux transformations historiques (la (( massification» de l'enseignement n'est pas la moindre); réaction à la critique de la sélection sociale à l'école. Ce mouvement de retour de bâton idéologique a trouvé sa base matérielle et politique dans l'expérience · de la gauche au gouvernement.
D'abord, parce qu'une partie de l'opinion interprète l'échec de Savary et de Chevènement comme la preuve de l'impossibilité à mener une politique scolaire démocratique.
Ensuite, parce que, parmi les enseignants, la lassitude s'installe : lassitude d'attendre le changement ou de se heurter aux blocages ; lassitude de servir de boucs émissaires à la cril>e de l'école; lassitude de la culpabilisation devant l'échec scolaire. L'idéologie restaurationniste
Là réside la force de l'idéologie restaurationniste : elle prétend déculpabiliser les enseignants, en leur fournissant au passage une orientation élitiste. Dans le discours de Chevènement aux enseignants, la restauration signifie ceci : « Ne nous demandez pas de
combattre les inégalités sociales, nous ne vous demandons pas de lutter contre la sélection sociale à J'école. » Le nouveau ministre propose la paix au milieu enseignant, au prix d'un renoncement réciproque.
La base de J'armistice est donc claire : c'est la fonction sélective de l'institution scolaire. Les rapports entre Je système de formation et Je système social sont volontairement occultés, de même qu'est niée toute transformation de J'un et de l'autre.
Or, si l'impuissance de la gauche à J'école exerce de tels effets dévastateurs, c'est qu'elle entre en phase avec des tendances Jourdes, pour beaucoup extérieures à l'institution scolaire. Il faut donc réaffirmer ce qui paraissait acquis, voire banal. ..
1. La durée de la scolarité s'est prolongée. L'âge légal de fin de scolarité est passé de onze ans (inclus) depuis Jules Ferry, à treize ans avec Je Front populaire, et quinze ans sous la ye République. En 1959, six élèves sur dix quittaient J'école à treize ans. 40 % environ d'une génération échappaient à un véritable enseignement de second degré. Le collège, de la 6e à la 3e, est né de cette évolution. Au-delà de la scolarité obligatoire, Je taux de scolarisation de la tranche d'âge des 15-19 ans n'a cessé de croître : 32,5% en 1960; 45,2% en 1970 et 51 ,3% en 1975. Entre 1968 et 1982, les effectifs scolaires ont été multipliés par 3,5 dans les lycées d'enseignement général, par 3, 7 dans les lycées d'enseignement professionnel, et par 4,1 dans les universités.
Cette « massification>> de J'enseignement suffirait à démontrer que le niveau général de formation s'élève. Mais, pour la réaction, il prouve J'inverse : plus la masse s'élève, plus l'enseignement baisse. « Pour la classe dominante, si tout le monde peut arriver dans les premiers, le jeu n 'a plus d'intérêt. Si tous les coureurs de Tour de France arrivent sur les Champs-Elysées en peloton groupé, le Tour de France n'a plus d'intt!rêt ( 1 ). » Il faut donc que « le niveau baisse», même si près de 30 % d'une classe d'âge obtient le baccalauréat, contre 5 % trente ans plus tôt !
2. La croissance des effectifs scolarisés est largement le produit d'une pression sociale. « Dans la première moitié de ce siècle, près de 40 % des enfants de chaque génération quittaient l'école sans atteindre les exigences du certificat d'études. La sociétés 'en accommodait parce que l'insertion professionnelle dans l'exploitation agricole familiale, comme manœuvre de l'industrie et du bâtiment, comme apprenti dans l'artisanat ou le commerce, ne nécessitait à l'époque qu 'un faible niveau d'instruction (2). >> Le ~év~loppement du salariat, et J'aspiration populatre a la qualification et à la culture, ont investi J'école d'une forte demande.
3. La crise économique et sociale du système capitaliste pèse lourd sur J'école. D'abord sur ses conditions matérielles de fonctionnement, frappées par J'austérité. _ Mais la crise modifie aussi Je comportement des familles et des jeunes. Le chô~age massif déprécie la valeur du diplôme sur le marche du travail, mais il en revalorise le rôle en tant que protection relative pour J'accès à l'emploi. Ainsi, malgré la charge financière qu'elle induit sur un revenu réel en stagnation ou en baisse, la tendance à la prolongation des études se maintient. On attend donc davantage de J'école au même moment où on lui attribue la respo~sabilité du chômage massif des jeunes par une sorte d'illusion d'optique (ne« sort-on >> pas de l'école, pour « entrer>> dans la vie active?)
4. L'échec scolaire reste massif: 32,7 % des élèves sortent du système sans qualification professionnelle; 32,4 % n'ont aucun diplôme. Malgré J'existence du prétendu collège unique, les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN), véritable filière de relégation, scolarisaient encore 1 7 % des élèves de premier cycle en 1981. Le caractère social de la sélection ne s'est pas démenti: par exemple, parmi les 1 00 000 élèves qui quittent le collège en fin de se pour s'orienter vers les LEP, 55 % sont issus de familles ouvrières, et 0,8 % sont enfants de cadres supérieurs.
Comment donc ignorer J'inter-relation entre le système scolaire et le système social ? Comment prétendre tenir un discours savant sur J'école, à la façon de Milner(3), sans dire un mot- un seul!de l'histoire et de la société ?
Isoler J'école, J'enfermer dans sa propre logique institutionnelle, engendre inévitablement une idéologie réactionnaire qui se formule ainsi : c'est J'évolution sociale qui a perverti J'école ; celle-ci sera restaurée par un retour aux sources, à Jules Ferry ; par un retour à ses finalités, la promotion des « valeurs républicaines )), et la « sélection des élites >>. Haro sur l'école unique
Il faut au contraire commencer par remettre J'école sur ses pieds, c'est-à-dire dans les rapports sociaux où elle s'insère. Pour comprendre qu'elle est au cœur d'une contradiction : entre la montée des exigences à son égard (exigence démocratique, exigence de qualification) d'une part, et, d'autre part, les limites de son fonctionnement (inadaptation de ses structures) dans un système inégalitaire et en crise.
Les familles populaires veulent« plus d'école>>: le système ne peut répondre à cette demande. Les familles veulent moins d'échec scolaire : le système a besoin de J'échec scolaire. Les tensions s'accumulent donc dans J'école dans le même temps où ses « usagers >> en attendent davantage.
La persistance de ces tensions encourage les mouvements de repli. La classe dominante sonne le glas de« J'école unique>> et met à mort la« démocratisation >>. Quant aux familles de cadres moyens, de
professions indépendantes et d'employés, << dépourvues de patrimoine économique, elles f ondent tou te leur stratégie sociale sur l'acquisition par leurs enfants d'un patrimoine culturel » (4). Ce sont sans doute ceux qui subissent le moins l'échec scolaire qui en parlent le plus fort : non pour le combattre, mais pour le contourner. Ils imposent l'idée que la rentabilité scolaire du système de formation ne pourra être retrouvée qu'au prix de solutions ségrégatives.
Ils veulent des écoles et des classes homogènes : les petits Français avec les petits Français, les bons élèves avec les bons élèves, voire les gosses de riches avec les gosses de riches.
L'incapacité de la gauche à mettre en œuvre des solutions nationales dans l'école obligatoire, a incontestablement aiguisé l'individualisme familial et le recours à la « débrouille » : non seulement dans le comportement des parents, mais dans leur conscience des problèmes réels.
Beaucoup veulent échapper au sort commun que réserve l'école publique en général, et le collège unique en particulier. Ce n'est pas par hasard si ces deux questions ont surgi au même moment avec force : celle du collège unique autour du « projet Legrand» et celle de l'unification laïque de l'enseignement. La coïncidence temporelle entre ces deux conflits, laïcité et collège, traduit l'identité des enjeux qui leur sont attachés : d'un côté, l'école unique, de · l'autre l'école multiple.
L'école privée, en effet, n'est plus tant l'école confessionnelle que l'école non publique : c'est-à-dire une école où la seule démarche de s'y inscrire suffit à sélectionner la population scolaire ; une école qui préserve l'enfant du brassage social, même relatif, du service public. Une école-soupape donc, pour usagers favorisés.
D'où la mobilisation qui s'est engouffrée derrière sa défense : certes, la droite et la hiérarchie catholique y ont mis bonne main et bonnes finances, mais elles ont aussi gagné une bataille politique auprès de couches sociales intermédiaires et politiquement Une production abondante
Les pamphlets ne manquent pas. Evitez sans regret :
- L 'Enseignement en détresse, Jacqueline de Romilly,
Julliard: un élitisme fort désuet; mais l'auteur échappe à la grossièreté de ses concurrents.
-Le Massacre des innocents, Michel Jumilhac, Plon :
mon beauf a pris sa plume ; lisez plutôt un polar.
-Dominique de la Martinière s'est fendu d'une « Lettre ouverte)) qui ne nous a pas assez marqué pour qu'on en retienne le titre et l'éditeur ; cf. auteur précédent.
Dans la catégorie des auteurs dont la jeunesse fout le camp, et des gauchistes qui « en sont revenus », vous pouvez lire, mais vous n'apprendrez rien :
-M. T. Maschino: il y a dix ans, il publiait Vos enfa nts m'intéressent ; aujourd' hui, il nous livre : Vos enfants ne m 'intéressent plus (sic). Question : Maschino intéresse-t-il les enfants ? Devant le succès de cet ouvrage dépité, et hésitantes, en les convaincant que leurs intérêts à l'école passaient par l'isolement de leurs enfants dans un univers socialement protégé et homogène.
Même refus de l'école unique dans les collèges. Certes, les filières y ont été formellement supprimées; mais il reste les CPPN ; mais les paliers de sortie, notamment en se' n'ont pas disparu ; mais les inégalités d'un collège à l'autre sont considérables; mais les élèves sont encore souvent regroupés par niveau dans les classes.
Le collège unique n'existe donc pas. C'est une constante de la classe dominante d'avoir toujours échappé à l'école unique. Les écoles communales de Jules Ferry (dont la bourgeoisie entretient aujourd'hui la nostalgie) n'ont jamais été pour elle: ses enfants fréquentaient les « petites classes » payantes des lycées. Les classes de 6e des lycées étaient fermées par un examen d'entrée et les enfants du peuple étaient orientés vers les cours complémentaires ou vers le primaire supérieur. C'est la même ségrégation sociale qui se reproduit au collège, dans des structures nouvelles et modifiées.
Le problème principal de la bourgeoisie à l'école est désormais de consolider une filière de formation homogène pour ses enfants. Il y a deux chemins pour conduire à ce résultat. Le premier, c'est le renforcement des inégalités horizontalement entre les établissements scolaires, afin que chacun regroupe des populations homogènes. Pour cela, quel meilleur moyen que l'introduction de la concurrence dans l'Education ? Concurrence double : celle de l'école privée contre l'école publique; et celle introduite entre les établissements publics eux-mêmes. D'où la valorisation du « modèle» de l'école privée. D'où la campagne pour« le libre choix des familles», c'est-àdire la possibilité pour les uns de choisir « leur » établissement, et le « choix » pour les autres des écoles-ghettos.
Ce chemin-là est aujourd'hui emprunté par les « libéraux » de droite et de gauche. Côté droite, les giscardiens, dont Alain Madelin et son « école à la grâce · aux courriers des lecteurs qu'il lui a valu, l'auteur persiste et signe : Voulez-vous vraiment des enfants idiots ? Le titre suffit à l'ouvrage. Le tout est publié par Hachette. - Milner (De l'école), par ses origines maoïstes, fait-il partie des gauchistes reconvertis ? Despin et Bartholy (le Poisson rouge dans le perrier) ne semblent pas, eux, être revenus du PCI. Mais les deux livres sont sur le même créneau : la dénonciation du grand complot des cathos, des instits et des gestionnaires contre l'école (cf. l'article suivant).
Parmi les revues, signalons : -Pouvoirs, publié par le CNRS aux PUF. - Le Débat, n° 31, septembre 1984, chez Gallimard. Où Milner sort en mauvais état des critiques de Baudelot, Establet, Passeron et quelques autres. -La Revue politique et parlementaire, de juillet-août 1984 : des articles écrits avant la démission de Savary, entièrement à la gloire de l'ancien ministre de l'Education nationale ... -Politique aujourd'hui : le premier numéro de cette revue qui reparait, sous la direction de Paul Noirot, contient un volumineux dossier sur l'école. Une lecture intéressante. -----------------------------~------~---
carte ». Il propose de faire dépendre le financement des établissements du choix des familles ; celles-ci se verraient attribuer un « chèque scolaire», et le chef d'établissement se ferait payer auprès du Trésor public les chèques collectés.
Côté gauche, on trouve la « deuxième gauche », dont le raisonnement tient en ceci : éclatons nous:nêmes le service public, avant que la droite ne le fasse elle-même. Autrement dit: provoquons l'explosion pour prévenir l'éboulement ; nous pourrons au moins prévenir les traînards d'éviter la zone dangereuse !
Le deuxième chemin conduisant aux filières de formation, c'est la « restauration». C'est le but des discours pieux sur « l'instruction» et Milner n'abîme pas sa plume à parler du sujet : il est « ailleurs » il écrit « d'un autre lieu » ; son rôle, aussi éminent que son statut universitaire, se borne à planter le décor. Il réhabilite la sélection, d'autres se chargent de justifier les inégalités sociales et de mettre un terme à cette chimère de l'école unique jusqu'à seize ans. Milner disserte, FO enterre le tronc commun et la droite prépare les plans. Elle n'est d'ailleurs ~as fâchée du discours et des mesures de Chevènement. A l'école comme ailleurs, le gouvernement de gauche ouvre la voie à ses successeurs ! Réaction sur toute la ligne
La « restauration » n'est pas seulement un thème d'agitation idéologique. C'est une arme dangereuse et une mauvaise politique. Restaurer l'école de' la République, c'est, en effet, mettre à l'honneur dans les programmes de l'enseignement, en histoire ou en inst:uctio.n civique, le « patriotisme» au sens réactionnaire : un franco-centrisme exclusif à l'égard de ~outes les cultures, par exemple de celles des enfants Issus de l'immigration.
Restaurer l'instruction, c'est, sous les mots renforcer la sélection dans l'école, sans rien modifier de ses ~ontenus et de ses méthodes. C'est prendre son parti de la sélection sociale.
. ~nfin, la « restauration» s'oriente vers la constitution de deux filières séparées d'enseignement dès la se : selon les intentions affichées par Chevènement, les ~lasses de 4e et de 3e des collèges conduiraient au seUil des lycées. A côté, les LEP (où l'on prépare aux CAP et aux BEP) verraient étendre leur mission aux bacs techniques et aux brevets de techniciens supérieurs. Ainsi serait formalisée une filière d'enseignement technique. Deux réseaux seraient reconstitués, sur la base de l'abandon de tout projet de « tronc commun » pendant la période de la scolarité obligatoire. La restauration est synonyme de ségrégation.
La politique réactionnaire de Chevènement, combinée avec la décentralisation du service public et le développement de l'autonomie des établisements amplifiera mécaniquement les inégalités sociales d~vant l'école et l'instruction. C'est à ce titre qu'elle doit être combattue, et pas seulement par les enseignants et quelques « spécialistes », mais par le mouvement ouvrier dans son entier. Ses intérêts de classe sont mis en jeu.
Quant aux effets de la politique du ministère sur le milieu enseignant, ils sont déjà sensibles. Après que Savary ait culpabilisé les enseignants pour leur manque d'initiative, voici que Chevènement vient casser une série de « projets». Une fois, les enseignants n'en font pas assez; le lendemain, ils en font trop. Dans le doute, désormais, la plupart s'abstiendront. Mais le dépit et l'amertume s'accumulent. C'est la revanche des « traditionnalistes » sur les « innovateurs », avant que ces derniers n'aient eu le temps d'aller au bout de leur pratique.
Ce qui n'était qu'une « différence » de pratique pédagogique tend alors à se transformer en division idéologique du corps enseignant. Laquelle division ne recoupe pas toujours les clivages politiques. Toutes les cartes sont en quelque sorte brouillées dans le milieu, s~rtout dans les collèges. Il ne manque plus alors au demembrement du corps enseignant qu'une initiative organi~tionnelle de nature à formaliser les clivages : les « pedago » au SGEN-CFDT, les« tradi » à FO, les « corpo » à la FEN ...
U nité du service public, unité du syndicalisme enseignant et unité de l'école pour tous les élèves de la scolarité obligatoire : ces trois objectifs sont étroit~~ent lié.s. Pour les défendre, il ne manque pas d'individus : Il manque un haut-parleur à leurs voix. Il manque l'organisation qui fait la force. La grande mode de la restauration ne tiendrait pas longtemps devant quelques milliers d'enseignants déterminés et c?nfiants: Ceu_x-là o?t besoin d'un nouveau parti, d un vrai parti, et d un parti vraiment à gauche.
. 1. « Les Enseignants persécutés,, Patrice Ranjard édttions Robert Jauze, p. 27. '
. 2. « Politique aujourd'hui», " Pour un enseignement bien tempéré ''• Henri Provisor, p. 75.
3. " De l'école ''• Le Seuil. 4. << Politique aujourd'hui ,,, << La paix scolaire ,,,
FraiiÇois Hincker, p. 46.