A chaque rentrée son abondante livraison de littérature sur la question scolaire. Celle-ci nous apporte son lot de livres-reportages, de livres-témoignages, ainsi que les méditations ministérielles de Savary et Chevènement.
Et puis, voici un vrai livre, pensé et écrit, au-delà des modes et des simplifications polémiques, à la hauteur de son sujet. L'Etat et l'école en France, de Edwy Plenel, allie une méthode cohérente d'analyse de l'institution scolaire à une patiente exploration des pratiques éducatives. Il a les vertus d'une enquête sans tomber dans l'émiettement de la question.
L'auteur, journaliste de son état, échappe à la déformation professionnelle qui consiste à lâcher l'histoire pour le fait divers, la durée pour l'instant, l'épaisseur du social pour la légèreté de l'évènement. C'est, par les temps de facilité intellectuelle qui courent, un immense mérite. Un exemple d'analyse institutionnelle
Qu'en est-il en effet de l'école, familière et méconnue, pleine à ras-bord, sous une fausse sérénité séculaire, de passions effervescentes?
Il était nécessaire, pour apporter une réponse, de traverser le miroir de ce grand mythe républicain, de mesurer le poids des héritages (ceux de la Monarchie ou du Premier Empire), de sonder les fractures d'où surgit cette êcole contemporaine, celle déjà du Grand Meaulnes et de la Guerre des boutons, suffisamment fonctionnelle pour servir trois républiques.
Un mot d'abord sur la méthode de ce travail, puisqu'elle fait corps avec son objet, se déploie dans l'exposé, sans être présentée ni explicitée en tant que telle.
Daniel BENSAID Elle saisit la cohérence d'une institution, sa logique interne, la distribution des rôles qu'elle engendre, son articulation spécifique au complexe étatique, sans jamais la réduire à l'abstraite machinerie d'une structure sans histoire. L'institution scolaire est constamment approchée sous la double dimension de sa genèse, et de son insertion dans une formation soociale déterminée, régie par la division sociale du travail et verrouillée par un appareil de domination politique.
Sans grands discours ni préambules méthodologiques, cette approche constitue un joli pied-de-nez envers les protagonistes, « structuralistes >> ou «généticiens )), de la petite guerre pichrocoline qui anima le monde des sciences humaines dans les années soixante. Elle apporte en outre un démenti cinglant aux poncifs à la mode, selon lesquels le marxisme demeurerait muet ou impuissant devant les problèmes de 1 'Etat et plus généralement des superstructures.
Avec une minutie presque perverse d'un démineur, Plenel passe au crible le développemeent historique d'une contradiction, la creuse jusqu'à'la racine, en poursuit les ramifications. L'école au service des forces productives ?
Dans les années soixante, le débat sur la question scolaire pouvait paraître se réduire à une querelle de famille entre «gens de gauche)), évoluant en terrain conquis sur le domaine de la connaissance, tandis que la droite était condamnée à une décadence oisive et ignorante.
D'un côté donc, la défense et illustration de l'enseignement laïque comme épopée libératrice, victoire chaque jour
répétée de la raison et de la science sur les ténèbres de l'idéologie et de la foi. Vouée à qualifier la force de travail et à socialiser le futur citoyen, l'institution scolaire était sensée fonctionner toute entière du côté de l'essor des forces productives.
Un fameux article de Louis Althusser sur « Les étudiants », publié en 1964 dans la Nouvelle Critique, défendait, dans la tradition de Comte et Durkheim, l'inégalité structurelle du rapport pédagogique entre enseignants et enseignés. Plus que d'une discussion sur les vertus respectives du cours magistral ou des travaux dirigés, il s'agissait en fait d'une conception du savoir. Dans la clôture de l'institution scolaire et universitaire, garante de sa neutralité sociale, la lutte des classes s'exprimait exclusivement autour de la définition du vrai savoir, dans le rigoureux partage chirurgical entre science et idéologie. Science et techniques marchaient nécessairement dans le sens de 1 'histoire, aux côtés du prolétariat, et se heurtaient non moins nécessairement au carcan de rapports de production déjà périmés, mais rapiécés in extremis de fausse conscience.
C'était l'époque où les résolutions de congrès de l'Union des étudiants communistes exigeaient des militants qu'ils soient les meilleurs étudiants de leur amphi. Cette vaillante entreprise de délimitation entre vraies et fausses connaissances s'appliquait logiquement à la critique des « disciplines » universitaires. D'où un engouement enthousiaste pour l'épistémologie, sensée trancher en toute (( objectivité » entre les formations conformes à la division technique du travail (et par conséquent légitimes), et celles relevant de la stricte perpétuation de la division sociale du travail (par conséquent complices de l'oppression).
Althusser ne cachait pas ses sources. Dans l'aridité philosophique du :xrx< siècle français, hanté par les secousses successives de la révolution (1789, 1848, 1871), Comte et Durkheim sont parmi les rares élus à trouver grâce à ses yeux. Plenel décortique avec efficacité leur fonction idéologique dans l'institutionnalisation de l'éducation, désormais arrachée à la pratique sociale et politique, saisie pas la chaire et ritualisée. Pour une bourgeoisie qui a découvert, face au prolétariat naissant, le particularisme de valeurs qu'elle croyait naguère universelles, le savoir commence à sentir aussi le soufre. Comte est l'homme du compromis entre les besoins scientifiques du développement capitaliste et la nécessaire restauration d'un ordre idéologique veillé par l'Etat.
L'institution scolaire et l'inculcation pédagogique auraient donc pour mtsswn de codifier et transmettre la connaissance, tout en garantissant un monopole institutionnel sur la formation. Autour de l'école se nouent alors des alliances sociales complexes et durables. L'égalité formelle devant l'enseignement devient l'image fidèle de l'égalité formelle des citoyens dans l'Etat, et la gratuité scolaire en est le symbole. La laïcité de l'institution authentifie la neutralité de la science, en même temps qu'elle institue une cléricature républicaine.
Ce dispositif a la vie dure. Plenel illustre richement l'osmose du grand mythe scolaire et du grand mythe républicain. Indissociables, tous deux s'alimentent aux racines mêmes de la société française née de la Révolution. Pendant toute la première moitié de ce siècle encore, la petite bourgeoisie possédante, agraire et urbaine, cette république paysanne et boutiquière, de professeurs et de notables, radicale et socialisante, déteint sur la genèse du mouvement ouvrier. Les contours de la classe ouvrière moderne baignent dans ce bouillon de culture rosâtre et tricolore. Retournant à la Marseillaise et aux vertus républicaines, le Parti communiste du Front populaire rentrait en quelque sorte au bercail et enfilait avec soulagement ses charentaises.
Le gaullisme a puisé aux mêmes sources. Dans l'espace laissé vacant par une grande bourgeoisie collabo et un Parti communiste moscoutaire au point d'avaler sans sourciller le pacte germano-soviétique, il a pu prendre la relève de cette France profonde qui se voulait éternelle. Derrière la communion dans la mythologie républicaine, réactivée par le Front populaire et la Résistance, c'est le règne borné de la franchouillardise, portée sur les fonts baptismaux d'une école provinciale, protectionniste, et jalousement close aux intempéries sociales.
Blessé d'être considéré par ses (( pairs » universitaires (le mot est de lui) comme un spadassin idéologique du Parti, Althusser voulut restaurer la neutralité scientifique du savoir. Partant d'une intention peut-être bonne, il exprimait sans encore le savoir l'aspiration à la reconnaissance sociale d'une génération montante d'étudiants frustrés par les rigidités d'une société engourdie. Paradoxalement, en pleine déstalinisation, l'entreprise novatrice restait en terrain familier, tant il est vrai que le Progrès réglé par 1 'Ordre et la Discipline de Comte et Durkheim peut servir de trait d'union entre le mandarinat universitaire républicain et le mandarinat bureaucratique d'Etat, tous deux attachés aux mêmes vertus du service public.
Il n'était pas encore question de << croissance zéro ». Le contexte d'expansion continue et de quasi plein emploi apportait de l'eau nouvelle au vieux moulin positiviste. Il pouvait nourrir l'illusion d'une marche pacifique et triomphale du Progrès dans une société socialement pacifiée par le « partage des bénéfices » et les largesses de 1 'Etatprovidence. L'école veilleur de nuit ?
Cette apologie de l'école libératrice pouvait se retourner comme un gant. Face à l'école au service des forces productives, il y avait place pour une vision alternative de l'école, tout entière du côté de la perpétuation des rapports de production, de la reproduction, de l'embrigadement et de l'inculcation. Bourdieu et Passeron d'abord, Baudelot et Establet plus tard l'ont illustrée.
Cette fonction est bien évidemment réelle. Elle est inscrite dans les structures, le contenu de l'enseignement, les disciplines pédagogiques. Plenel a glané chemin faisant de précieuses perles de cette réaction éducative. De Victor Cousin, définissant l'école, dès 1831 , comme << une sorte de conscription intellectuelle et morale >>, à Felix Pécaut, réclamant, en pleine semaine sanglante de massacre des communards, que l'on instruise le peuple plutôt que de le fusiller, « pour assurer une saine domination des classes supérieures».
Il est cependant tout aussi unilatéral de ne voir dans l'école qu'une machine à reproduire les classes sociales. Si c'était le cas, si elle n'assurait pas en même temps et dans le même mouvement un rôle régulateur de la mobilité sociale, l'école n'aurait pas pu cimenter aussi durablement un consensus politique. Pour les duettistes Baudelot et Establet, (( les classes sociales, note judicieusement Plenel, paraissent des produits finis, sertis à la chaine scolaire capitaliste ».
II est vrai que c'était au lendemain de 1968. Les temps déjà avaient changé. L'intelligentsia radicalisée, à défaut d'une véritable révolution sociale, se contenterait d'une révolution culturelle. Feu sur Je savoir aliénant et le quartier général scolaire ! La matrice althussérienne des « appareils idéologiques d'Etat» était bien le plus court chemin entre une politique réformiste d'aménagement respectueux de l'institution, et une politique gauchiste de négation ou d'abolition de la même institution.
A chaque versant de la théorie, sa pédagogie et sa politique. D'un côté, la
reconquête de l'école, la mise au point d'une pédagogie scientifique, le sacerdoce des maîtres au service de la science. De l'autre, la rébellion contre l'école-caserne, la grande communion anti-autoritaire avec les maîtres-camarades, le renversement des idoles.
Inutile de préciser que ce petit monde, dans ses deux variantes, a largement contribué à peupler le personnel administratif de l'Etat social-démocrate depuis 1981... Dialectique de l'institution
Plenel, lui, tient fermement les deux branches de la contradiction. Cette école ne se laisse pas facilement arracher à ses racines historiques et à ses articulations sociales. Elle remplit indissociablement une double fonction. Elle perpétue les rapports de production en même temps qu'elle contribue au développement des forces productives. Elle prépare la division du travail, à la fois technique et sociale. Bref, « elle enferme et socialise indissolublement et contradictoirement». La porte du ghetto ne s'ouvre pas de l'intérieur. La clef du théâtre scolaire n'est pas entre les mains de ses acteurs.
Enracinée dans la division du travail, l'école est aussi verrouillée par son insertion dans le pouvoir d'Etat. Cette problématique débouche sur les grandes lignes d'une politique.
Contre le fétichisme de l'école, il y a place pour une critique effective de l'adéquation entre institution, contenu de-l'enseignement et pratiques pédagogiques. L'institution est à subvertir, par l'irruption de son refoulé, ce social partisan, si méticuleusement contenu hors des murs. Sa clôture artificielle constitue bel et bien une mutilation et l'imposition d'un ordre. - -
Contre le refus gauchiste de !;institution, il a place pour la défense nécessaire de l'apprentissage et de la sociaJisation, inscrits dans l'horizon d'un dépérissement lié à celui de l'Etat et de la division du travail.
Plus immédiatement, Plenel établit lucidement la redistribution des positions sous l'effet de la crise économique. Le gauchisme d'hier se convertit au libéro-libertarisme. L'effacement de l'institution, réclamé, au nom du repli général de l'Etat et de l'allégement des bureaucraties, laisse le champ libre aux inégalités. L'élitisme perce sous le droit à l'expérimentation. La socialisation s'efface devant la compétition. Le terrain que l'école devrait céder au nom de la liberté d'orientation et d'éducation est aussitôt occupé par la famille, le savoir dynastique, et la mercantilisation de l'éducation.
La « déréglementation » scolaire annonce la levée d'autres protections sociales. Ivan Illich, alors salué comme novateur, l'annonçait: le marché aurait le dernier mot, et la rémunération des enseignants finirait par obéir à la fréquentation des cours, c'est-à-dire à la demande. La liberté des prix finirait par suivre, pour la transmission des connaissances, la liberté des prix du livre.
Les axes de bataille ne sont pas indifférents à ces changements de contexte. Face à l'offensive de déréglementation et de levée des protections sociales, l'éducation doit être défendue comme un droit, garanti par un service public, comme une conquête démocratique. La défense des conditions de travail des enseignants en fait partie, sans que cela justifie les crispations corporatives du « corps ». La défense d'un service social d'éducation peut conduire à un repli.
Apprendre à lire, à écrire, à compter... Certes, cela sent l'encrier, les blouses propres, le crissement de la craie au tableau noir. Mais cela demeure le fonds commun de la socialisation, à une époque où la culture médiatique engendre une régression de l'écriture et de la lecture. Pourtant, comme le souligne Plenel, cette ligne de défense n'ouvre à elle seule sur aucun avenir. Elle ne débouche ssur aucun grand projet.
Il faudrait oser défendre le maintien d'un grand service public d'enseignement et de recherche, avec une large liberté d'expérimentation pédagogique, détacher le contenu des programmes et des pratiques du fonds commun, financier et institutionnel. Ce ne serait possible que par une couverture de l'institution, non seulement aux usagers en tant que parents et encore moins aux usagers en tant que consommateurs de main-d'œuvre, mais aux «usagers» en tant que producteurs. -
Ce qui est en jeu, c'est un nouveau rapport de l'enseignement au travail, de l'apprentissage à la vie dite active, un échange permanent entre éducation et production. Il faudrait pour cela un autre mouvement ouvrier, une autre pratique syndicale, et un véritable projet de changement de société. Une révolution en quelque sorte, même si le mot sonne comme une grossièreté en ces temps de rances politesses et d'échines flexibles. Le « Plenel »
Trois remarques, pour terminer.
1. Le livre de Plenel met en œuvre une problématique féconde, d'analyse marxiste, des phénomènes institution-
spectacle et du concert, et bien évi- · gies néo-libérales, il tend à présenter ments apparaissent au fil des. pages. · force de travail et sa qualification ; celle nels. En ce sens, il ne constitue pas une entreprise isolée. Pl en el fait à juste titre référence du livre de Paul Alliés, la Formation du territoire (éditions PUG), qui applique une démarche analogue au territoire et à l'administration. Des tentatives avaient été ébauchées dans le même sens concernant la famille (voir l'article de Frédérique Vinteuil, « La femme et la politique », dans Critique communiste n°39, mars 1985). II serait utile de poursuivre dans la même voie à propos du sport, de l'armée, de l'urbanisme, de la santé, de la justice. De telles études enrichiraient considérablement l'étude de l'Etat dans sa totalité concrète, au-delà des philosophies abstraites du pouvoir. Elles seraient également précieuses pour définir une politi:tue face aux institutions en temps de crise. Beaucoup des travaux publiés sur ces sujets pendant les années soixante-dix mériteraient en effet d'être relus et critiqués à la lumière d'un nouveau contexte socio-politique, national et international.
2. Le livre de Plenel met en évidence une théâtralité de l'école. Son sommaire décompose la machinerie scolaire en «acteurs », «décors» et « mise en scène ». II y a là plus qu'une commodité de présentation. Dans son architecture et son fonctionnement, l'institution scolaire républicaine participe d'une Grande Représentation, aux côtés de la Représentation judiciaire, du demment de la Représentation parlementaire. Ce réseau joue un rôle central dans la symbolique démocratique. On y retrouve, sous un autre jour, la connivence profonde entre l'école et l'Etat. Peut-être aurait-il été utile de conduire une interrogation plus systématique-sur les ratés que connaît aujourd'hui le système représentatif. Certains éléAinsi, la désaffection des «acteurs» pour leur rôle, la perte « d'aura » des maîtres débordés par la multiplication des communications médiatiques, la relativisation du savoir reçu par rapport aux flux d'informations sonores ou visuelles, la désacralisation du rituel scolaire ... Mais quel est le rapport entre cette « crise de représentation » et une crise plus générale de représentativité qui affecte aussi bien les grands partis politiques que les corps parlementaires ? Comment se reflète, dans l'école, la distance qui se creuse entre la réalité du social et les flottements de « l'opinion»? En quoi le présent de l'école permet-il d'entrevoir l'avenir problématique de 1 'Etat ?
3. Enfin, le livre s'ouvre sur une genèse de l'institution scolaire, clairement référée aux réorganisations du processus productif du siècle passé.
Plenel revient à plusieurs reprises sur les méfiances et les réticences de longue date du patronat envers l'Ecole de la République. II note avec raison que cette mauvaise grâce contredit les simplifications faisant de l'école une pure annexe de la fabrique. Cette école avait besoin d'un fort contenu mythologique national, car elle fut toujours le lieu géométrique d'un compromis social, dans une société où les rapports de classes sont longtemps restés en équilibre instable, soumis aux fluctuations et aux arbitrages des classes dites moyennes. En plusieurs temps forts de l'histoire contemporaine, l'école laïque constitue un homologue institutionnel des tendances bonapartistes de 1 'Etat. II est vrai que la forme et le contenu de la « demande éducative » sont en train de changer, en fonction des modifications du processus productif, de la division du travail, des mutations technologiques.
Pour suivre jusqu'au bout la méthode mise en œuvre par Plenel, il faudrait reprendre, à l'horizon de l'an 2000, le développement de la contradiction scolaire à partir de son double rapport à la division du travail et à l'Etat. Le livre de Plenel ouvre sur ce point des pistes à poursuivre.
La) II aborde à plusieurs reprises le thème de la demande éducative et de ses changements. Au fil d'une polémique souvent piquante contre les idéolocette demande comme celle des «usagers », sans toujours différencier la triple réalité que recouvre cette catégorie ambiguë. D'un côté celle des consommateurs directs (les citoyens en général, les parents et leurs enfants) ; de l'autre les consommateurs indirects, mais déterminants en dernière instance, les employeurs à qui est destinée cette enfin des futurs producteurs eux-mêmes. Si les grands traits d'un enseignement à plusieurs niveaux ou vitesses, conforme à l'hypothèse d'une société duale sont ébauchés, il reste à faire un travail de prospective sur l'évolution des rapports enseignement-production au seuil du siècle nouveau.
Mb) Du côté de l'Etat enfin, il faudrait mesurer dans quelle mesure les transformations sociologiques accélérées du dernier quart de siècle ont rendu caduc un système de domination toujours structurellement empreint de bonapartiste, ainsi qu'un système de partis qui lui étaient liés, pour comprendre comment les remaniements nécessaires (du point de vue de la classe dominante) des dispositifs institutionnels, peuvent réagir sur le terrain scolaire.
Sur cette voie, le livre de Plenel fournit de nombreuses indications et invite à suite. Plus qu'un chapitre à compléter, il y aurait donc un nouveau chantier à ouvrir.
Tel qu'il est, le « Plenel » constitue d'ores et déjà une référence nécessaire pour quiconque veut comprendre et débattre la question scolaire.
L "Etat et l'école en France, d'Edwy Plenel. Editions Payot. 133 francs à la librairie La Brèche.